Kapsayıcı Sınıflar Yaratmak İçin Yetişkin Eğitmenlerinin Kapasitesini Geliştirmek

Kapsayıcı Sınıflar Yaratmak İçin Yetişkin Eğitmenlerinin Kapasitesini Geliştirmek

Yazı: Shermaine Barrett

Çeviri: Erdoğan Usta

Özet: Öğrencilerin farklılıkları bağlamında kapsayıcı sınıflar yaratabilmek için, yetişkin eğitimi alanında çalışan eğitmenlerin kapasitelerini nasıl geliştirebiliriz? Bu makalede, yetişkin eğitmenlerinin kendi önyargılarını, peşin hükümlerini, değer yargılarını ve etik perspektiflerini daha berrak bir biçimde algılayabilecekleri ve böylelikle de tüm bu özelliklerinin öğrencileri ile kurdukları etkileşim üzerinde nasıl bir etki yarattığını kavrayacakları bir sürecin ana hatları ortaya konmuştur. Temel varsayımımız şudur: Düşünümsellik ve özdüşünüm, eğitmenin kendisine dair farkındalığını güçlendirecektir. Bu durum, daha iyi bir öz yönetime ve içerik yönetimine olanak tanıyacak; böylelikle de kapsayıcı eğitim ortamlarının yaratılması üzerinde son derece olumlu bir etki açığa çıkartacaktır.

***

Değişimin sürekli biçimde yaşandığı küresel bir dünyada farklılıklar; politik, yasal ve kurumsal alanların da, eğitim alanının da giderek daha güncel ve önemli bir konu başlığı haline geliyor. Farklılık kavramı, insanların kimisi gözle görünür olan, kimisi ise gözle görünmeyen çok çeşitli etmenler temelinde birbirinden farklılaştığını kabul ediyor. Bunun tipik örnekleri arasında yaş, cinsiyet, medeni durum, sosyal statü, engellilik, cinsel yönelim, din, kişilik, etnik köken ve kültür bulunuyor.

Gardenswartz ve Rowe (2003), farklılığın bu çok boyutlu halini Farklılığın Dört Katmanı adlı bir modelle ortaya koyuyorlar. Bu modelde söz konusu dört katman, eşmerkezli dört daire olarak tasvir ediliyor. En içten dışa doğru sayarsak; merkezdeki daire kişiliği, onun hemen dışındaki ikinci daire içsel boyutu, onu sarmalayan üçüncü daire dışsal boyutu ve en nihayetinde, en dışardaki daire de kurumsal boyutu temsil ediyor. Kişilik boyutu, bireyin kişisel tarzı ve karakteristiği ile ilgilidir. Söz konusu bireyin içe ya da dışa dönük oluşunu; düşünen ya da uygulayan biri oluşunu; yansıtıcı ya da dışavurumcu biri oluşunu anlatır. İçsel boyutu temsil eden ikinci daire, kişinin kendi kontrolünde olmayan karakteristik özelliklerini anlatır. Bunlar cinsiyet, yaş, ırk, cinsel yönelim, etnik köken ve fiziksel yetenek gibi özellikleri içerir. Dışsal boyutu temsil eden üçüncü katmanda ise, yaşam içinde edinilmiş deneyimler, din, eğitim durumu, iş deneyimi, ebeveynlik durumu, medeni hal, eğlence alışkanlıkları, coğrafi konum ve gelir gibi kişinin kendi tercihleri sonucunda ortaya çıkan özellikler yer alırlar. Örgütsel katman olarak da adlandırabileceğimiz en son katman ise çalışma içeriği/alanı, yönetimsel konum, sendika üyeliği, kıdem, işyerinin bulunduğu lokasyon, işlevsel sınıflandırma, işyerindeki departman sınıflandırması gibi özellikleri kapsar. Bu katmanda yer alan farklılaştırıcı etmenler, esas olarak bireyin çalışmakta olduğu kurumun kontrolü altındadır.

Yetişkin eğitiminin iki yüzü

Gardenswartz ve Rowe (2003) tarafından ele alınan boyutların tümü, yetişkin eğitimi açısından son derece önemlidir. Dünyanın neresinde olursak olalım, farklılıklar meselesi, yetişkin eğitimi sınıflarında son derece merkezi önemde bir konudur. Bu sınıfların katılımcıları, çok çeşitli yaşlarda olan, farklı inançlara, düşüncelere, değer yargılarına, dünya görüşlerine sahip, geçmişte birbirinden çok farklı deneyimler yaşamış bireylerden oluşmaktadır. Üstelik dünyanın kimi bölgelerinde, ülkelerindeki siyasi ve sosyal huzursuzluktan kaçarak korunma ve yardım talebinde bulunan kişilerin oluşturduğu kitlesel göç hareketleri nedeniyle bu konu çok daha karmaşık bir hal almaktadır. Bu insanlar, geldikleri ülkeye entegre olmayı arzuladıklarından, çok çeşitli düzeylerde eğitime ihtiyaç duymaktadırlar.

Yetişkin eğitimi genellikle, insanların yaşadıkları toplumda karşılaştıkları sorunları ele alma çabalarıyla da ilişkilidir. Yoksulluk, sağlık problemleri, suç ve şiddet, siyasi alanda etkisiz kalıyor olmak, çeşitli çalışma becerilerine duyulan ihtiyaç, çevresel bozulma, bireylerin cinsiyet, sınıf ya da diğer etmenler temelinde yaşadığı dışlanma bu tür sorunlara örnek olarak gösterilebilir. Bu nedenledir ki, eğitimin rolü iki yönlüdür. O hem daha iyi ve tatmin edici bir kişisel yaşamı mümkün kılmalı; ama aynı zamanda da daha iyi bir vatandaşlığı ve daha iyi bir dünyayı da beraberinde getirebilmelidir. Bunun başarılabilmesi için öğrenciler sürece dahil edilmeli ve onlara inisiyatif alanı açılmalıdır. Öğrenmenin en iyi biçimde gerçekleşebilmesi, karşılıklılık ve saygı temelinde katılımcıların kendilerini değerli hissettikleri ortamlarda mümkün olabilmektedir. Yetişkin eğitiminin tipik bir özelliği, herkesten yüksek derecede katılımın beklenmesidir. Bu, öğrenenlerin öğrenme sorumluluğunu üstlenmelerini ve öğrenme ortamında açık ve samimi bir diyaloğa dahil olmalarını da içermektedir. Sınıf içinde sağlıklı bir iletişim tesis edilmeli, eleştiri yapma ve tercihte bulunma özgürlüğü yaşama geçirilmeli, öğrencilerin inisiyatif almaları teşvik edilmelidir (Barrett 2012).

“Yetişkin eğitmeni, tek tek öğrencilerin farklı olduğunu gören ve kabul eden bir konumdan, kapsayıcı bir atmosferi bizzat yaratacağı bir konuma geçmelidir.”

Kapsayıcı sınıflar yaratmak

Yetişkin eğitiminin bağlamı ve amacı göz önünde bulundurulduğunda yetişkin eğitimcileri, öğrencilerin öğrenme ortamına dahil olduklarını hissedebilmelerini sağlayabilmek için, öğrenme alanlarındaki çeşitliliği etkin bir şekilde yönetmeli ve bu çeşitliliğe değer vermelidir. Yetişkin eğitmeni, tek tek öğrencilerin farklı olduğunu gören ve kabul eden bir konumdan, kapsayıcı bir atmosferi bizzat yaratacağı bir konuma geçmelidir. Katılımı, takım çalışmasını ve birbirine bağlılığı teşvik eden kapsayıcı bir sınıf yaratmanın anahtarı, kişileri fikir alışverişinde bulunmaya ve paylaşmaya teşvik eden çeşitlilik yönetimidir. Çeşitlilik yönetimi yoluyla kapsayıcı sınıflar oluşturmada eğitmen yeterliliği burada hayati bir öneme sahiptir.

Şimdi yetişkin eğitimcilerinin kapsayıcı sınıflar oluşturmak için yetkinliklerini geliştirmesine yardımcı olacak bir dizi stratejiye daha yakından bakalım. Başlangıç noktamız, öncelikle düşünümsel bir pratik geliştiren eğitimcilerin, katılımcıların kendilerine saygı duyulduğunu ve görüşlerine değer verildiğini düşündüğü ve bu nedenle de katılmaktan çekinmedikleri kapsayıcı sınıflar oluşturabileceği önermesidir.

Düşünümsellik

Düşünümsellik ya da refleksivite, öğretmenin varsayımlarının, kişisel inançlarının ve eğilimlerinin öğretime ve öğrencilere yönelik tutumunu nasıl etkilediğini derinlemesine incelemesini ve bu incelemenin ardından da farklı bir perspektiften bakma konusundaki isteklilik geliştirmesini ifade eder (Barrett, 2012). Düşünümsellik bireylerin kendi eylemlerine daha eleştirel bir gözle bakmasını ve içinde yaşadıkları dünyaya ilişkin kavrayışlarını sorgulamasını gerektirir. Kişinin ön kabullerine, varsayımlarına, değer yargılarına, kişisel felsefelerine, çevrelerine sunduklarına ve tüm bunların o kişinin kurduğu ilişkiler üzerinde yarattığı etkilere (yansımalara) odaklanır. Bu yansıma biçimi Mezirow tarafından öncül yansıma, yani neden böyle davrandığımıza dair soruların bir yansıması olarak tanımlanır: “Diğer insanları nasıl gördüğümüz, bizi, değer yargılarımız temelinde kutuplaşmış hükümler vermeye sevk eder.” (Mezirow, Welton 1995 içinde, sayfa 45). Düşünümsellik pratiği, kişinin kendisi ile diğerleri arasındaki ilişkiyi sorgulamasını içerir (Cunliffe 2004). Bu sorgulama, çelişkileri, kuşkuları, ikilemleri ve olasılıkları ortaya çıkarır (Hardy ve Palmer 1999). Kendine-yansıma üzerine odaklanıyor olması ile düşünümsellik, Mezirow'un (1997) kişinin anlam perspektiflerinin dönüşümü olarak tanımladığı seviyede, köklü bir kişisel dönüşüm için büyük bir potansiyele sahiptir. Dönüşümsellik, çok daha geniş bir konu olan yansımanın çeşitli yönlerinden sadece bir tanesi olarak da görülebilir. Yine, eylemin yansıması ve eylemde yansıma ile başlayan (Dewey 1933; Schon 1983), eleştirel bir yansıma ile devam eden (Stephen Brookfield 1995) ve oradan da düşünümselliğe ya da düşünümsel öğrenmeye uzanan (Mezirow 2000) bir süreklilik içinde, yansımanın bir devamlılığı olarak da ele alınabilir. (Bakınız, Şekil 1)

Düşünümsel bir pratik, eğitmenin, çeşitli aşamalarda gerçekleştirdiği her bir eylemi aynı zamanda kendisine de yanıtlayabilmesini gerektirir. Öğretmenler açısından böylesi bir kendine yansıtma pratiği üzerine yazılmış olan literatür, öğretme öncesinde, sırasında ve sonrasında yansımayı kapsamaktadır. Konu üzerine çalışan Dewey (1933), Schon (1983) ve Laughran (2005) gibi isimlerin tümü, yansıtmaya zamanlama perspektifi ile yaklaştıklarında, eylem-için yansıtma, eyleme yansıtma ve eylemde yansıtma gibi kavramlar kullanıyorlar. “Eyleme yansıma” (Dewey 1933; Schon 1983), önüp geriye bakmayı ve nasıl farklı bir şekilde yapılabileceğini görmeyi amaçlamaktadır. Böylesi bir düşünsel çaba, bir etkinlikten sonra kişinin o etkinlik sırasındaki eylemleri hakkında sistematik ve bilinçli bir düşünme süreci içine girmesini gerektirir. “Eylemde yansıma”, benzeri bir düşünsel süreci tam da eylemi gerçekleştirirken hayata geçirmektir. Bu tür bir yansıma pratiği, yaparken düşünmek olarak da tanımlanabilir. Bireyin, bir şeyi yapmakta iken, yaptığı eylemi yeniden şekillendirmesi olarak görülebilir. Mezirow (1995) eylemde yansımayı, sonraki adımlara rehberlik etmek için acil bir durumda kullanılan anlık yansıma türü olarak tanımlamıştır.

Eylemde yansıma pratiğinin anahtarı, kişinin belirli bir eylemin ne tür sonuçlar doğurabileceğine dair geçmişte edinmiş olduğu deneyimlerdir. Bu deneyimler, kişinin eylemlerini yeniden biçimlendirmesine zemin oluşturur. Bu türden bir yansıma, duygusal zeka hakkındaki literatürde bahsedilen öz-yönetim anlayışıyla da ilişkilendirilebilir. “Eylem-için-yansıma”, doğası gereği önceden yapılan, ileriye dönük olarak yapılan bir pratiktir. Bu, her hangi bir eylemi henüz gerçekleştirmeden önce yaşanan yansıma biçimini anlatmak için kullanılan bir terimdir. Bu yansıma biçiminin odak noktası, yine duygusal zekanın bir başka merkezi kavramı olan öz-farkındalıktır. Kapsayıcı yetişkin sınıfları oluşturmak, eğitmenin öğrenme deneyiminden önce, sırasında ve sonrasında yansıtıcı uygulamalarda bulunmasını gerektirir.

“Düşünümsellik öğretmenlere, sınıflarına bakarken ve orada bir şeyler öğretirken gözlerine gerçekte hangi lensleri takıyor olduklarından haberdar olmalarını sağlayan bir araç sunar.”

Sınıfta öğretmen düşünümselliğinin değeri

Günümüz toplumlarında öğretme, çok çeşitli koşullar altında gerçekleşen komplike bir eylemdir. Sınıfların katılımcı çeşitliliği açısından bakılacak olursa, yetişkin sınıflarından daha iyi bir örnek bulabilmek mümkün değildir. Bu sınıflarda eğitim veren kişi, öğretmen, hoca, eğitmen, rehber, kolaylaştırıcı gibi çok farklı sıfatlarla anılıyor olabilir. Ancak hangi sıfatı taşıyor olursa olsun, eğitimcinin yapması gereken şey, tüm öğrenciler açısından öğrenmeyi kolaylaştıracak bir sınıf ortamı yaratmak ve yönetmektir. Eğitimcinin yaptıkları da yapmadıkları da, öğrenmenin kolaylaşması açısından büyük önem taşıyacaktır. Buna ek olarak şunu da unutmamak gerekir: Öğretmenler olarak bizim davranışlarımızın doğası ve sonuçları büyük ölçüde, entelektüel varsayımlarımız, inançlarımız ve duygularımız tarafından şekillendirilmektedir. Öğretmenler öğrencilerine, sahip oldukları düşünceler, dünya görüşleri, değer yargıları ve varsayımlar çerçevesinde cevap verirler. Bu nedenledir ki bazen “bizim insanlara davranırken son derece saygılı ve demokratik bir yol izlediğimizi düşündüğümüz durumlarda dahi yaptıklarımız, muhataplarımız tarafında tam aksine bir tür baskı ve kısıtlama olarak algılanabilirler” (Brookfield 1995: 1).

İşte düşünümsellik de öğretmenlere, sınıflarına bakarken ve orada bir şeyler öğretirken gözlerine gerçekte hangi lensleri takıyor olduklarından haberdar olmalarını sağlayan bir araç sunar. Dahası, öğretmenin kendi gerçekliğini berrak biçimde görebilmesine imkan sağlayan bir ayna işlevi de görür. Düşünümsel olmak öğretmenlere, eğitim konusunda sahip oldukları inançları, imgeleri ve varsayımları berraklaştırıp yeniden tanımlamaları noktasında yardımcı olur; sınıflarında yaşananların gerçek sonuçlarının neler olduğunu berrak biçimde görmelerini kolaylaştırır; sınıflarında gerçekleştirdikleri etkileşimi sağlıklı biçimde değerlendirmelerine imkan sunar. Düşünümsellik süreci, öğretmenlerin sahip oldukları mesleki bilgi ve becerilerini; öğrencilerin öğrenmesini güvence altına alacak kapsayıcı sınıflar yaratmalarına ve ve sınıflarının bu niteliğini sürdürebilmesine imkan tanıyan yeni mesleki anlamlara ve somut uygulamalara entegre edebilmesini mümkün kılar. Village ve Lucas (2002), öğretmenlerinin öğrencilerinin kültürlerini tanımaları, kendi önyargıları ile yüzleşebilmeleri ve tarafsız davranabilmeleri durumunda öğrencileri ile çok daha etkili bir iletişim kurabildiklerini gözlemlemiştir. Bu nedenledir ki düşünümsellik öğretmenin kişisel ve sosyal yeterliliğinin - duygusal zekânın - gelişimini kolaylaştırmakta ve öğretmeni dönüştürücü bir gelişimin önünü açmaktadır. Bu durum öğretmenin sınıfta kendi duygularının etkisinde kalmaksızın hareket edebilmesini ve böylelikle de çok daha dostane bir öğrenme ortamı yaratabilmesine katkı sunmaktadır.

Yetişkin eğitmenlerinde düşünümselliği teşvik etme stratejileri

Yetişkin eğitmenlerine düşünümselliği öğretmek, her şeyden önce onların sahip oldukları değer yargılarını net biçimde görmeleri, bir vizyon geliştirmeleri, ve gerçekleştirdikleri somur eylemler ve davranışlar ile sahip oldukları inanç ve tutumlar arasındaki ilişkiyi bilince çıkarmaları ile başlar. Avery ve Thomas (2004), öğrencilerin katılımının son derece sınırlı kaldığı, esas olarak eğitmenin anlatmasına dayalı öğrenme pratiklerinde ve yine ağırlıklı olarak deneylere dayalı öğrenme pratiklerinde, farklılıklara dair farkındalığın yükselmesi ihtimalinin son derece düşük olduğunu belirtiyorlar. Aktif katılım ve deneyimsel aktiviteler, öğrencilerin kavramların bilişsel bilgisinden daha kapsamlı bir anlayışa ulaşabilmelerini ve o pratik uygulamalara geçişini sağlar. Sonuç olarak, bu makalede sunacağımız yetişkin eğitimcilerdeki düşünümselliği teşvik etme stratejileri de temel olarak deneyimsel ve katılımcıdır. Bu stratejiler teorik olarak eleştirel yansıma (Freire 1995), dönüşümsel öğrenme (Mezirow 1997), deneyimsel öğrenme (Kolb 1984; Jarvis 2010), sosyal yapılandırmacılık (Vygotsky 1978) ve düşünümsel pratik (Brookfield 1995; Loughran 2005; Mezirow 1997) fikirlerine dayanmaktadır.

Burada sunulan dört stratejinin, hizmet öncesi eğitmen eğitimi veya hizmet içi eğitmen eğitimi bağlamında kullanılması önerilir. Bu stratejilerin tümü, eğitim almakta olan eğitmenlerin yapılandırılmış öğrenme deneyimlerine gerek tek tek gerekse de gruplar halinde aktif biçimde katılmasına da olanak sunmaktadır. Bu stratejiler, bireyin kendi kendini yansıtmasını / iç gözlemini kolaylaştırmak için gerçek ya da simüle edilmiş öğrenme deneyimleri yaratır. Dolayısıyla bu stratejilerin amacı doğrudan öğretmek değil, eğitmenlerin öğrenenler olarak kendileri hakkında, kendi kendilerine yansıtma ve grup etkileşimi yoluyla bilgi edinmelerine zemin oluşturmaktır. Aşağıdaki bölümlerde eğitim almakta olan yetişkin eğitmeni “eğitim alan kişi”, eğitimi vermekte olan öğretmen ise “eğitmen” olarak adlandırılacaktır.

Yansıtıcı günlükler

Günlükler, eleştirel yansıma ve anlam kazandırma yoluyla eğitim alan kişiler açısından gelişmeyi teşvik eden araçlardır. Günlük yazımının amacı, öğrencilerin eylemlerini değerlendirmelerini ve gelecekte benzeri bir durumu nasıl farklı bir şekilde ele alabileceklerini yansıtmalarını (eyleme yansıma) sağlayabilmektir. Dahası, yaptıkları bu analizlerin sonuçları gelecekteki eylemleri üzerinde de bir etki yaratacağından, aynı zamanda eylem-için-yansımayı da kolaylaştırmaktadır. Günlük yazımı, duygu ve düşüncelerin özgürce ifade edilebilmesi için güvenli bir zemin sunar. Yansıtıcı günlük kaydı, öğrencilere kâğıt üzerinde “yüksek sesle düşünmek” için fırsat sunar ve karşılaştıkları çeşitli durumlara ilişkin kendi algılarını veya anlayışlarını yansıtır (Brown ve Sorrell 1993). Böylelikle eğitim alan kişiler, kararlarının ve eylemlerinin nedenlerini, duyguları ile ilişkilendirerek ve gelecekte benzeri bir durumda nasıl davranacaklarına dair düşünceleri ile birleştirerek aktarabilirler.

Düşünselliği öğretmeye dönük bir strateji olarak ele alındığında öğrenmekte olan kişilerden, geçmiş deneyimlerinden öğrenme ortamlarında kendilerini rahatsız eden ya da öfkelendiren halleri; ya da bir öğrenci yahut farklı bir bakış açısı karşısında kendilerini adeta meydan okunuyormuş gibi hissettikleri durumları hatırlayarak yazıya dökmeleri istenir. Bahse konu durumlar karşısında verdikleri reaksiyonları analiz etmeleri söylenir. Daha sonra eğitmen, eğitim alan kişinin yazdığı metin hakkında onunla birebir görüşerek geri bildirim sağlar. Bu geri bildirim her türlü yargıdan ve eleştiriden azade olmalıdır. Aksine bu geri bildirim, öğrenmekte olan kişinin kendi deneyimlerini ortaya koyabileceği ve kendisi, öğrencileri ve öğrenme ortamı hakkındaki ön kabullerini, varsayımlarını ve inançlarını derinlemesine yansıtabileceği bir zemin olabilmelidir. Bu, eğitim alan kişilerin kendilerine o kararı neden aldıklarını ya da bahsettikleri durum karşısında neden böyle hissetiklerini sürekli olarak sormalarını sağlamak yönünde onları yönlendirmeyi de içerir. Bu stratejinin verimli olabilmesi için günlük yazma süreci son derece iyi planlanmalı ve öğrenci beklentileri son derece berrak hale getirilmelidir. Ayrıca, eğitim alan kişilerin son derece açık fikirli olmaları ve kaydedilen çeşitli olaylardaki eylemlerinin sorumluluğunu almaya istekli olmaları gerekecektir.

Eleştirel grup tartışmaları

Buradaki amaç önyargıları, önkabulleri ve kişisel kaygıları ortaya çıkarmaktır. Bu yaklaşımın etkinliği, katılımcıların varsayımlarını yeniden düşünmeye; bu varsayımları sürekli bir sorgulamaya ve destekleyici yahut karşıt argümanlar vasıtasıyla sınamaya açık ve istekli olmasına bağlıdır. Eğitim almakta olan yetişkin eğitmenleri de, tartışmaya konu edilen durum karşısında aldıkları tutumun nedenlerini sunma ve çeşitli sorunlar karşısında düşüncelerini argümanlarla destekleme konusunda objektif olabilmelidir. Bu çalışmanın amacı, bir mutabakata varmaktan ziyade, eğitim almakta olan kişilerin bahse konu sorunları daha eleştirel bir pencereden kavramalarının sağlanması; böylelikle öz-farkındalıklarını geliştirme ve öz-eleştiri kapasitelerini arttırmalarının teşvik edilmesi; onların kendi varsayımlarını tanımalarına ve sorgulamalarına yardımcı olunması; açık ve samimi bir tartışma ortamında ortaya çıkan farklı fikirlerin oluşturduğu düşünsel zenginliği takdir etmelerinin sağlanması; birbirlerini dikkatli ve saygılı bir biçimde dinlemelerinin temin edilmesi; ve en nihayetinde de bu bireylerin kararlarını çok daha bilinçli bir biçimde alabilmesinin olanaklarının çoğaltılmasıdır (Brookfield & Preskill 1999).

Bu çalışmada eğitmen ortaya, çeşitli yönlerden farklılıklara da temas etmekte olan, gerçek hayattan alınmış ya da bütünüyle kurgusal nitelikte bir sorunlu durum atar. Ardından bu konunun grup tarafından açık biçimde tartışılmasında kolaylaştırıcılığı üstlenir. Eğitime katılanları, kendi düşüncelerini gerekçelendirirken objektif olmaları, diğer katılımcıların konuya ilişkin farklı düşünceler dile getirirken öne sürdüğü argümanları dinlemeye ve anlamaya da açık olmaları için teşvik eder. Bu eleştirel tartışma sayesinde eğitime katılanlar, tartışılan konuya ilişkin kendi varsayımlarını ve perspektiflerini bilince çıkartacak ve bunların diğer katılımcıların dile getirdiği fikirlerle ne kadar farklılaşabildiğini görecektir.

Rol oyunu

Senaryolar ve rol oyunları da, yetişkin eğitmenlerinde düşünümselliğin geliştirilmesinde son derece işlevli olabilmektedir. Genel olarak rol oyunları, yeni bir role ya da davranışa aktif biçimde katılmaya ve o rol ya da davranış karşısında duyarlılık geliştirmeye odaklandığından, ilgili alana dair bilgi ve becerilerin hızla kazanılmasında son derece etkili bir yöntemdir. Gerçek yaşama benzeyen durumların canlandırılması, eğitime katılan kişilerin bilgiyi edinmelerini olduğu kadar, edindikleri bu bilgiyi gündelik yaşamlarına kolaylıkla tercüme edebilmesini de mümkün kılar (Dawson). Farklılığa ilişkin gerçekçi senaryoların sunulması da, eğitime katılan kişilerin farklı perspektifleri görmesini ve böylelikle konunun ne denli komplike bir mesele olduğunu idrak etmesini kolaylaştıracaktır. Rol oyunları aynı zamanda belirli bir durum karşısında nasıl tepki verilebileceğini göstermek ve bu tepkinin nedenlerini değerlendirmek için de kullanılabilir.

Sınıfta yapılan çalışmalarda katılımcılara, gerçek hayatta da sınıflarda karşılaşılabilecek bir sorunun senaryosu sunulur ve onlardan, bu durumun içerdiği zorlukların üstesinden gelebilecek yanıtı vermeleri istenir. Rol oyununu takiben eğitmen katılanları, canlandırdıkları senaryo ve o senaryoda karşılaştıkları sorunlara verdikleri yanıtlar hakkında yapılacak bir tartışmaya sevk eder. Bu yansıtma süreci de katılımcıların kendilerini daha iyi tanımaları ve eylem-için-yansıtma imkanı bulmaları için bir zemin sunuyor.

Vaka çalışmaları

Bu strateji, yukarıda ele alıp incelediğimiz eleştirel tartışma stratejisine oldukça yakındır. Bunun temel nedeni, ele alınan vakaların genellikle bir açık grup tartışması için bir tür katalizör işlevi görmesidir. Vaka çalışmaları, katılımcıların birçok kişiyi ve birbirinden farklı bakış açısını içeren çeşitli sosyal konularda, sahip oldukları değer yargılarını analiz etmelerine uygun bir zemin oluşturur. Vaka çalışmaları, aynı konu hakkında farklı düşünme biçimlerinin mümkün olabileceğini göstermek için de kullanılır.

Vaka çalışmalarının düşünümselliği teşvik edecek bir strateji olarak kullanılması durumunda eğitmen, kendi başına ya da katılımcılarla birlikte, gerçek hayatta karşılaşılan durumlardan beslenen ve farklılıkları da içeren bir senaryo oluşturur. Eğitim almakta olan kişilerden, söz konusu vakayı incelemeleri ve kendi yanıtlarını oluşturmaları istenir. Ardından eğitmen, katılımcıların vakaya ilişkin kendi çözümlemelerini de dile getirmelerine olanak sağlayan açık bir tartışma yürütür. Vakaya ilişkin yapılan bu tartışmalar, eğitime katılanların farklılıklarla ilgili konulara hangi pencereden baktıklarını yansıtabilmelerini mümkün kılar. Yapılan bu tartışmalar aynı zamanda katılımcıların kendi ön yargılarını, varsayımlarını, inançlarını ve çelişkilerini görmelerini de sağlar.

Nihai yansımalar

Bugünün dünyası, uluslararasılaşma, küreselleşme ve giderek artan düzeyde bir göç ile karakterize olmuş bulunuyor. Bunun bir sonucu olarak yaşadığımı toplumlarda ve daha da önemlisi öğrenme alanlarında, çeşitlilikler ve farklılıklar konusu büyük bir önem kazanmış durumda. Yetişkin eğitimcileri, sınıflarındaki çeşitliliği yönetmek ve tüm öğrencilerin saygı duydukları ve bu nedenle de katılmaya istekli oldukları bir öğrenme ortamı oluşturmak için gerekli beceri ve yetkinlikleri geliştirmelidir. Yetişkin eğitimcisi, kendi varsayımlarını, kişisel inançlarını ve eğilimlerini sürekli olarak gözden geçirme ve bunların sonucunda ortaya çıkan davranış ve tutumların kendi sınıflarında nasıl sonuçlar doğurduğuna dair bir farkındalık kazanma ihtiyacı içinde olduğunu bilince çıkarmalıdır. Zira bu durum, eğitimciyi daha kapsayıcı sınıflar yaratabilmek ve sınıflarının bu niteliğini sürdürebilmek açısından çok daha iyi bir konuma ulaştıracaktır.

REFERANSLAR

Avery, D. R. & Thomas, K. M. (2004): Blending content and contact: The roles of diversity curriculum and campus heterogeneity in fostering diversity management competency. Academy of Management Learning & Education, 3(4), 380–396.

Barrett, S. (2012): Teaching beyond the technical paradigm: A holistic approach to tertiary professional education. In: Journal of Education and Development in the Caribbean, 14(2), 1–18.

Brookfield, S. D. (1995): Becoming a critically reflective teacher. San Francisco, CA: Jossey- Bass Publishers.

Brookfield, S. D. & Preskill, S. (2005): Discussion as a way of teaching: Tools and techniques for democratic classrooms (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

Brown, H. N. & Sorrell, J. M. (1993): Use of clinical journals to enhance critical thinking. In: Nurse Educator, 18(5), 16–19.

Cunliffe, A. (2004): On becoming a critically reflexive practitioner. In: Journal of Management Education, 28(4), 407–426.

Darkenwald, G. G. & Merriam, S. B. (1982): Adult Education: Foundations of Practice. New York, NY: Harper and Row.

Davies, E. (1995): Reflective practice: a focus for caring. In: Journal of Nursing Education, 34(4), 167–174.

Dawson, G. A. (n.d.): Integrating emotional intelligence training into teaching diversity. Business Quest.

Dewey, J. (1933): How we think. New York, NY: Heath and Co.

Freire, P. (1995): Pedagogy of hope. New York, NY: The Continuum Publishing.

Gardenswartz, L. & Rowe, A. (2003): Diverse teams at work: Capitalizing on the power of diversity. Society For Human Resource Management.

Hardy, C. & Palmer, I. (1999): Pedagogical practice and postmodernist ideas. In: Journal of Management Education, 23 (4), 377–395.

Jarvis, P. (2010): Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice (4th ed.). Oxon, OX: Routledge.

Kolb, D. A. (1984): Experiential Learning. New Jersey, NJ: Prentice Hall.

Laughran, J. (2005): Developing reflective practice: Learning about teaching and learning through modeling. London, England: RoutledgeFalmer.

Mezirow, J. (1995): Transformation theory of adult learning. In: Welton, M. (ed.): In defense of the lifeworld: Critical perspectives on adult learning, 39–70. Albany, NY: State University of New York Press.

Mezirow, J. (1997): Transformative Learning: Theory to Practice. In: New Directions for Adult and Continuing Education, 74, 5–12.

Schon, D. A. (1983): The reflective practitioner: How professionals think in action. New York NY: Basic Books.

Villegas, A. M. & Lucas, T. (2002): Preparing culturally responsive teachers: Rethinking the curriculum. In: Journal of Teacher Education, 53(1), 20– 32.

Vygotsky, L. S. (1978): Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

YAZAR HAKKINDA

Shermaine Barrett (PhD) Jamaika’da bulunan Teknoloji Üniversitesi’nde kıdemli eğitmen. Halen Uluslararası Yetişkin Eğitimi Konseyi (ICAE) Karayip Bölgesi Başkan Yardımcısı ve Jamaika Yetişkin Eğitimi Konseyi (JACAE) Başkanı olarak görev yapmaktadır. Çalışmalarının yoğunlaştığı alanlar arasında yetişkin eğitimi ve öğrenimi, işgücü eğitimi ve öğretmenlerin profesyonel gelişimi bulunmaktadır.

İletişim: shermainebarrett@gmail.com

Orijinal metin: https://www.dvv-international.de/en/adult-education-and-development/editions/aed-842017-inclusion-and-diversity/section-3-method/building-the-capacity-of-adult-educators-to-create-inclusive-classrooms/

Avatar
Adınız
Yorum Gönder
Kalan Karakter:
Yorumunuz onaylanmak üzere yöneticiye iletilmiştir.×
Dikkat! Suç teşkil edecek, yasadışı, tehditkar, rahatsız edici, hakaret ve küfür içeren, aşağılayıcı, küçük düşürücü, kaba, müstehcen, ahlaka aykırı, kişilik haklarına zarar verici ya da benzeri niteliklerde içeriklerden doğan her türlü mali, hukuki, cezai, idari sorumluluk içeriği gönderen Üye/Üyeler’e aittir.